促进小学生行为趋善的“内疚教育法”

 

[引例]一年2班这周没有拿到小水滴！

随着大队委每周公布文明班级的落声，一年2班的同学都慢慢地下了头，想着连胜17周的记录竟然打破，安静的没有一丝声响。班主任张老师抓紧时机进行德育教育，一周后小水滴又重回了班级。

一年级的孩子经过入学适应期后，感受到集体活动与学习知识的乐趣，形成初步的集体荣誉感，在小水滴事件中，同学中沉浸在莫名的内疚情绪中，意识到是自己及同伴的行为偏差导致了这次的失败。张老师很好地利用了孩子的内疚心理进行德育工作。那么，什么是内疚呢？

一、内疚的定义

1800年前，嵇康在《幽愤诗》中写：惩难思复，心焉内疚。留下了古人关于内疚的体验。《心理学大辞典》定义其为：个体认识到自己的行为违反道德标准时产生的一种自责的情感体验[1]。Harre（1986）则说内疚是儿童在意识到自己违反了道德规则，而必须为这些违规行为负责任时所产生的认知体验和情绪体验[2]。

这是一种消极情绪体验，然而它仍具有不小的积极效果。即内心的不适感易于引导学生产生弥补行为，如道歉、弥补等，更可促使学生选择良好的道德规矩内化，形成良好道德行为习惯。在本学期的教学中，我一直在思索这样一个问题：如何在学生的教育养成中运用这种情绪。让孩子从明白“我错了”，到做到“我会更好”。

二、内疚的影响因素

（一）既往经验：老师，我以前也做过这样的事情

个体时常从直接或间接伤害他人的事件中产生内疚感，并获得相应的经验。学生会说：“老师，我以前也做个这样的事情，我知道这样是错误的！”这些经验就像储存在人们大脑中的电影剧本，被内疚情绪化的定性。当类似的情境再现时，大脑的记忆系统就会以情境为线索，调节出相关的剧本，按剧本的情节要求，认为自己对伤害事件负有责任，既而产生内疚情绪，并做出相应的补偿行为。例如，撞到他人要道歉——“这是我的错，我要弥补”；班级卫生被扣分下次要扫得更认真——“这是我的错，我要弥补，等等。”相应的既往经验越多，个体产生内疚感的可能性越大。

重复的反应让孩子对待同类事情的判断越来越明晰，从而拥有对此类事件的价值判断。这告诉我们，在孩子犯错误时，须得指导其明白规矩，并懂得正反处理结果得到的不同感受，尤其是低年级的孩子，让其感受到这种不舒适，从而主动寻找解脱之道。

（二）替代经验：老师，他们都哭，我也哭了

在学生的成长过程中，除了亲自经历的事件；还有许多是其间接经历的，如听说的、看到的、家长老师在教育过程中传授的等等。这些事件作为经验储存在他们的“剧本”中，通过自身的情绪体验以及对事件的认知，逐步完成了道德情感和规矩的内化，塑造超我的模型。当类似事件再次发生时，他人的痛苦与悲伤就引发了记忆中的经验再现，进而诱发个体移情性悲伤。例如，在影片中看到“父母为了救横穿马路的孩子受伤”，学生便会将情境投射到自身，这种自责内疚的情绪则会引导他们更懂得控制自己的行为，遵守交通规则。又如，重要比赛中班级名落孙山，孩子们会难受，个别敏感的孩子默然流泪，于是越来越多的孩子也哗哗哭泣，学生会说“老师，他们都哭了，我也哭了”，其实是学生接纳其他同学的认知，同理他们的情感，于是乎“内疚感”便习得了。

这告诉我们，内疚教育也可面向全体，并且这样可诱发的内疚因子更多，从而产生“蝴蝶效应”。班主任应在班队会中进行内疚教育，面对“感恩”“安全”“责任”等主题更可将此融合，进行教育。

（三）道德水平：老师，大家都说这是不可以的

随着成长，孩子知道许多道德规范，也拥有自己的个体行为规矩，而这两者间却是不同的。例如“小花在路上边吃香蕉边走路，吃完后随手一扔”，孩子们知道这是错误的，但仍会做，因为行为没有纳入其个人行为规矩中；又如“小花在路上边吃香蕉边走路，吃完后随手一扔，结果后面跟上一个老奶奶踩了滑了一跤”，孩子感到内疚，下次不再乱扔香蕉片，这便是行为有内化为个体行为规矩。道德水平提高，行为规范丰富后，即便在其他人看来当事人没有违规的情况下，他也会对自己没能及时阻止事件的发生、或没能成功的提供帮助、或对帮助犹豫不决等而感到内疚。

在学校道德教育的实践过程中，教师应结合实践，引导学生明白这样行为可能导致的后果，从而激起其内疚心理，在学生心中埋下“不可以”的种子，使道德规范逐渐成为他“超我”的一部分。这样不仅可以促使学生在没有外在强化或外在控制的情况下，自觉地从道德自我的角度审视自己的行为，而且可以促进学生在道德认识与道德情感之间形成一种稳定的相互关系结构，增强学生对道德知识的掌握、道德准则的内化和道德行为的自律。

三、“内疚教育”名称由来

弗洛伊德很早就将“内疚”这一概念引入心理学，他认为内疚是一种源于外部的具有威胁性的不愉快、爱的丧失和权威的惩罚，转变为内部持续的不愉快的焦虑状态。Mascolo和Fischer[3]在1995年的研究中提出内疚发展阶段的观点，认为：婴儿8-9个月时便开始有“隐形内疚感”，如，当婴儿的行动使得某个人哭起来时，他们就会产生移情性的悲伤——跟着哭泣。随着移情能力的发展，幼儿4-5岁时开始能够理解他人，并根据某些不能伤害他人的道德标准（如父母的规矩教育）来认识自己和他人间的关系。6-8岁时，儿童开始产生具有真实交往价值的内疚感，并会导致相应的补偿行为，如，冲跑导致他人受伤会主动进行道歉，此时教师若及时进行内疚教育，能起到事半功倍的德育效果。10-12岁时，儿童己具有一定的维护和保持道德标准的内在力量，一旦觉察自己的行为与道德标准不相符，或有违“理想自我”时，就会因消极情绪逐渐增强而产生内疚，甚至在没有外在行动或对他人造成伤害的情况下，也会为自己的想法有违道德标准而内疚，并可能持续相当长的一段时间。

为了减轻或弱化这种不舒服的情绪体验，个体会努力恢复协调，通过矫正行为来纠正错误，同时防止这样的错误再犯。笔者认为，根据小学生不同年龄阶段对于内疚的理解，进行有针对性的德育教育，可以促进其更好地形成自我道德准则，在超我与本我的矛盾协调中，完善自我的成长，此所谓“内疚教育”。

四、“内疚教育”的运用

纵观孩子教育养成重要的六年，如何运用好“内疚”是一项值得探究的课题。在教学中运用“内疚疗法”，需要教师拥有三心，一颗敏感的心，一颗宽容的心，和一颗正直的心。敏感的心同理学生的情感，宽容的心接纳学生的错误，正直的心树立道德的标杆。

不同年龄阶段的孩子拥有层次不一的内疚认知水平及应对方式，此教师也应采取不同的“启发内疚手段”。低年级学生的情境因素所占比例较大，可以采用“情境诱发”，例如在班队会、心理、品德课中多呈现事实的案例与规矩，引导孩子虚拟体验违规之后的感觉，避免日后违规行为的出现。高年级学生情境压力引发的内疚逐渐转变为自我准则引发的内疚，可以采用“经验诱发”，丰满其内心准则。究其运用，有五个注意点，具体如下：

（一）适用对象

班主任、心理教师、品胜品社教师在行为引导和品德塑造时可以运用内疚教育。如感恩教育，可以展示父母不曾道出的辛苦对比学生的付出，使其感动、自责，进而努力学习，爱家为家。

如若教师无法及时关注和引导学生，面对自卑、内向的孩子应慎用此法，以防其沉浸于自我谴责中。比如，内向的小女孩牙牙三天没有完成语文作业，苏老师一怒之下，说：“牙牙，你成绩那么差，还不完成作业，不学习对得起那么辛苦工作的父母吗？”牙牙沉默了，回到家里也不说话，到了第二天，她觉得自己没资格上学，怎么也不愿走进校门。教师的谴责让孩子对学校产生恐惧，对自我发出质疑，这是相当不好的影响。

（二）选择场合

个别“内疚教育”不宜在公开性场合进行，因为学生都有自我防御机制，选错场合的“内疚教育”会转变成“冷言酸语”，让学生引为羞耻，可能造成学生产生退缩、反抗等行为，不利于德育教育进行，反倒变成成长的阻碍。

集体性内疚教育，则应该在事件之后趁热打铁，如事例1所示，张老师就事论事，让学生为自己的行为内疚，为班级的荣誉努力，此时，内疚无疑成为全班团结的绳索，告诉他们要共同前进。

（二）控制力度

内疚时，自我由于与某事物相联系而受到负性评价，容易误导学生产生“我是不好的”的想法。要知道，内疚关注的是行为——“我做错事了”。它本身并不是评价的焦点，所做的事或未做的事才是负性评价的中心目标。因此，在进行“内疚教育”是要注意松弛有度，防止超过学生接受水平内疚感，造成学生的自我谴责和被动攻击。

（三）使用频率

内疚感作为一种消极情绪，虽然有积极作用，但也不可多用。例如，有些家长总喜欢用贫苦孩子的例子来教育孩子知足、懂事，最开始接受这些信息时，学生总能立刻通过对比明白自己的拥有的幸福；但是若是家长一再重复这样的例子，诉说贫苦孩子的辛苦与努力，则大大提高了学生的接受阈值，麻木之后渐而产生厌烦感，使学生在面对重复情景的教育下觉得苦闷、排斥，所谓“一鼓作气，再而衰，三而竭”，这样教育便成了隔了好多夜的饭菜，不是滋味。

适当的内疚感所促使的行为或许可以使你的过失有所补偿，但持续的内疚感并不能给人际关系带来实质的好处。人与人之间的关系，平等相处才是健康的。因此，教师在运用“内疚教育”的时候，切记不可多不可繁。

（四）消除错误经验

教师要引导孩子消除不良内疚心理、摆脱错误的早期经验。例如，有人因小时候不助人为人所厌，长大之后只要不助人就会感到内疚，不懂得拒绝，反令自己很辛苦。又如，有些父母常常说“你不这样就没良心、对不起我”，最后导致孩子只要做违背父母意愿的行为，内心就会自我谴责；表面上父母赢了，其结果是整个家庭输了，更大的输家是这个到了29岁还没有找到真正自我的孩子。

五、总结

本文从内疚内涵引入，阐述“内疚教育”的由来，及其在德育教学中的运用。在学校道德教育的实践过程中，这种结合相应内容并通过适当方式引发学生的内疚感不仅可以促使学生在没有外在强化或外在控制的情况下，自觉地从道德自我的角度审视自己的行为，而且可以促进学生在道德认识与道德情感之间形成一种稳定的相互关系结构，达到增强学生对道德知识的掌握、道德准则的内化和道德行为的自律的目的。

在撰写论文的同时，通过文献的查找、阅读，提高了我对于内疚的发生机制、影响因素等多方面的理解和认识，在与其他老师的交流讨论中，也找到了许多关于“内疚教育”的案例，受益匪浅。当然，正如文章所言，教育方法繁多，却需得依据实际情况进行判断和选择。“内疚教育”好用，但仍要场合、力度和使用频率。相较于恐惧、快乐、感恩等情感情绪研究，关于小学生的内疚发展及运用仍旧很少，这是我将继续探讨的方向。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

六、参考文献

[1]费穗宇, 张潘仕主编. .社会心理学词典[M]. 石家庄:河北人民出版社, 1988:35.

[2]高学德.反事实思维与内疚和羞耻关系的实证研究[D].硕士学位论文.西北师范大学,2006.

[3]JP T, PE V, DH B, etal.GrajnzowR.GrajnzowR.Relation ofShame and guilt to constructive versus destruct-tire responses to anger across the lifespan[J]. ality and Social Psychology.ality and Social Psychology, 1996, 70(4):797-809.

[4]乔建中, 王蓓. 霍夫曼虚拟内疚理论述评[J]. 心理学探新, 2003(3):25-28.

[5]张晓贤, 桑标. 小学生内疚情绪理解能力的发展[J]. 心理发展与教育, 2012(1):9-15.

[6].王爽. 青少年的内疚、羞耻、感恩及其发展研究[D].硕士学位论文.西北师范大学.