聚焦评价恐惧：初中生厌学情绪的心理赋能策略

聚焦评价恐惧：初中生厌学情绪的心理赋能策略

三明教育学院  邱细荣
【关键词】评价恐惧  情绪  心理赋能 
【摘要】评价恐惧型厌学在情绪、认知、行为方面表现出回避、退缩倾向。究其原因，“假想观众”是初中生厌学情绪的自我关系因素；“羞愧感”是初中生厌学的家庭关系因素；内卷的环境、不合理的竞争机制等是外在社会因素。运用“正常化技术”赋能，引导学生表达压抑的愤怒和羞愧感；运用“自我关怀”练习赋能，扩大认知视角和解释方式；运用“体验盲盒”赋能，增强学生内在力量，发展积极的人际互动模式。

学生回避上学、厌学，或许不是单纯地讨厌学习本身，很可能是因为担心和害怕老师、同学对自己进行负面评价，而导致的拒绝行为。有学者把担心、害怕、恐惧他人评价的现象称之为评价恐惧，分为正向和负向两个层面。[[1]本文涉及的评价恐惧主要指负面评价恐惧。
一、评价恐惧型厌学的主要表现
一到上学时刻，这部分学生在情绪上，心情低落，内心烦躁，容易愤怒发脾气，心理负担较重。在认知上，认为他人无时无刻在关注自己，并且伴随负面评论，经常否定自己。在行为上，在班上沉默寡言，避免出丑，注意力减弱，学习兴趣不高，人际回避，不愿意主动交往。起初，即便去上学了，也是带着心理压力负重前行。渐渐地，偶尔请假，开始出现躯体化症状如拉肚子、胃痛、头晕等。大概率地逃避到网络世界中，沉迷电子游戏。躯体化是厌学的重要信号，但很多家长会认为孩子是为了逃避学习，假装生病，或者是为了玩游戏找借口，进一步加剧学生的厌学情绪。
二、评价恐惧型厌学的原因分析
（一）假想观众：初中生厌学的自我认知陷阱
正处青春期的初中生，自我意识不断发展，自尊感不断增强。他们特别在乎他人的观点和感受，认为所有人都在关注自己，自己站在舞台中央，这种现象称为“假想观众”。他们把自己认为的观点投射给他人，觉得对方就按照自己所想的那样评论。在本质上，“假想观众”是自我中心思维的表现，学生在心理上幻想出“观众”，实际是自己对自己的高度关注，而不是别人真正在关注他们。
基于这样的认知陷阱，学生对负面评价的恐惧会增强。尤其是学业上遇到一定困难，比如上课发言失误、被老师有意无意的批评、同伴竞争行为等，都会强化“他们都在嘲笑我”“肯定又在说我了”等消极信念。为了避免这种评价焦虑，学生可能会选择封闭自我，不去上学，让自己处于安全的心理状态。
（二）“羞愧感”：初中生厌学的家庭关系因素
表面上看，学生是因为恐惧评价而不去上学，但实际上，厌学问题是学生所在系统失去平衡，本质上是人与人的关系问题，比如自我关系、亲子关系、同伴关系、师生关系等。青春期发展危机是每个学生都会经历的过程，但不是每个学生都会发展成危机性事件比如厌学。重要的区别是家庭互动方式，有些家庭互动模式会给孩子叠加发展压力。评价恐惧型学生，内心充满羞愧感，除了自身心理类型的原因，大概率是因为家庭不良互动方式习得建立的。父母给孩子设置了太多的“应该”，限制太多，总拿自家孩子与别人比较，严苛孩子遵守规则。例如，经常对孩子说“你应该这样或那样”“如果你这样做，别人会怎么看你”类似的话。久而久之，孩子会把注意力转向外界，觉得外在评价很重要，别人的感受和观点很重要，进一步强化“我是不受欢迎的”“我是差劲的”消极信念，在环境中找不到自我价值感。
（三）内卷的环境：初中生厌学的社会因素
社会竞争的压力传导到学校，容易产生学习内卷焦虑。学校、教师出于各自的心理需求，不断激活学生的竞争意识，设置各种PK制度，比如不正当排名方式、以小组为单位的绑定式比赛等，加剧了学习“内卷”。一些学生想卷卷不动，躺平不甘心，又担心学习不好被老师、同学看不起。此外，教师不恰当的评价语言也是触发学生厌学情绪的重要因素。部分教师急切地想提高学生成绩，言语沟通策略不恰当，刺激学生使其产生羞愧感。当然，还有一些其他的社会因素，这里不再赘述。
三、评价恐惧型厌学的个体心理赋能策略
厌学不是原因，而是结果，是诸多内在、外在矛盾在学习上的投射。作为老师，我们需要保持家庭教育、学校教育的边界，每个学生后面的家庭系统无法仅凭教师之力改变。外在的社会环境更是我们无法左右的。但是，我们要相信，学生本身不是问题，而是问题解决者，解决问题的钥匙在学生自己手里。教师需要在情绪上、认知上、行为上辅导学生，积极关注自身的资源，增强改变的勇气，尝试用“钥匙”打开症结。
（一）运用“正常化技术”赋能，平复厌学情绪
1.问句式赞美，唤起学生的表达意愿
有厌学情绪的学生心理防御较强，不愿意让人知道有学习困难，觉得别人会负面评价。老师可以采用绘画涂色的方式，打破阻抗。颜色能够共情情绪，学生看似无聊烦躁地乱涂乱画，但在音乐中会慢慢地凝聚专注。有了这样的心理铺垫，教师采用问句式赞美，积极关注学生的资源和优势。例如，可以问“刚才在画画的过程中，我感受到你的烦躁，很多人可能扔笔不画了，但是你坚持下来并且进入状态，你是怎么做到得？”“你刚才说，没有去学校但在家里也坚持听网课、写作业，不是所有人都可以做到这样，你是怎么调适自己的情绪得？”“你说在学校感受到很大压力，忍受同学们的议论，但在如此艰难的情况下仍然坚持上学一年多，有没有让自己都觉得惊讶？”通过“描述事实+困难（别人放弃）+当事人坚持”的问句模式，可以帮助学生意识到自身的优势，尽管当下处于困难之中。增强其内在力量，重新建立希望感和掌控感。
2.正常化同理[[2]，动摇对厌学情绪的负面觉知
评价恐惧型厌学的孩子，内心充满深深的羞愧感，他们认为自己是异常的，厌学问题只有他一人，伴随着糟糕至极的负面情绪。因此，教师要对这种情绪进行正常化处理，运用“当+困难+很多人都有这样的情绪”句式，表达其心理困扰是正常反应。例如，可以说“当学习成绩下降，父母唠唠叨叨不理解，老师同学的语言听起来带有否定意味，很多人都会委屈、愤怒，这是很正常的。”“由于种种原因，每当走进学校，内心感觉压力和煎熬，我们会有逃避情绪是很正常的。”把学生厌学的负面感受赋予一般化意义，相同情况的人也会有这种反应，可以帮助其正视这些情绪，而不是“只有自己才那么倒霉”，不再孤单。
此外，教师可以把学生厌学情绪用“过去式”回应。把绝对的、夸大的、以偏概全的词语，替换成困扰程度低的语句；把学生笃定认为的“别人会议论他，贬低他”等负面事实换成学生单方面的主观感受。例如，学生说自己特别害怕上学，一到班级就紧张焦虑，他们肯定又在说我了，想逃离。教师可以回应：“曾经，你有点害怕去学校，在班级待一段时间会感觉紧张，你觉得同学们似乎在议论什么，想暂时离开班级”。用暗示性语言，引导学生以客观的视角觉知厌学问题，而不是让消极情绪放大事情本来的样子。
3.正向回应，促进学生自我表达
评价恐惧型厌学的孩子，郁积了许多无力感、羞愧感，以及自我攻击和对他人的愤怒。老师的正向回应，能够促进其自我表达。对学生的表达，进行正向内容、正向视角、正向意义的回应和反馈。例如，以下是老师的正向回应：
生：我不想去学校，他们说我冷漠，但是我只是不想说话。
师：目前，你觉得去学校有压力。你喜欢独处的感觉，但同学们似乎不理解。（正向内容回应）
生：我也不想玩手机，但是控制不住，心里又愧疚。
师：你很在乎学习，跟手机心理斗争很久，希望可以排除干扰全身心投入。虽然在玩手机，但内心还不忘学习这件事。不是所有人在网络世界里，还能有这份清醒，试图把自己带回学习。你是怎么做到得？（正向视角回应）
生：我觉得学习这条路堵死了，已经请假一个月没有上学了。
师：目前，你尚未调整好自己的学习状态，休息了一个月，但你希望学习这条路未来能够通畅起来。（正向意义回应）
总之，教师运用正向、积极的反馈，引导学生把负面情绪和事件，当作励志故事来叙说，让学生在“一无是处”“绝望”境地中看见自我的光芒和力量。
（二）运用“自我关怀”练习赋能，建构积极的自我认知
评价恐惧大多与自我内在的不合理认知有关，很多恐惧来源于自我的想象和主观放大。本质上，这是把自我认同建立在他人评价上。不断练习“自我关怀”清单，可以帮助扩大事件的解释视角和认知范围。
例：“自我关怀”练习清单

1.识别消极信念。“自我关怀”练习，从最先感受到的情绪开始，引导学生觉察情绪后面的想法，帮助学生有意识地识别消极信念。这部分学生在认知思维和解释框架具有非黑即白、过度引申、主观放大或缩小的特征。他们会过度引申他人评价的负面性，把听起来没有明显恶意话解释为“羞辱”；对考试成绩的理解存在偏执，非黑即白，努力了没有达到目标，干脆放弃不学；放大困难，以偏概全，一个人给其去外号，认为全班甚至学校都知道，都不喜欢他。他们可能会采用内在自我对话方式，强化消极信念和逻辑，比如“表现不好会被人笑话”“考不好很丢脸”“我怎么努力，他们都不喜欢我”“老师故意针对我”等。
2.寻找例外经验。寻找例外经验，是让学生去发现类似情境中，别人没有负面评价，或者严重程度、频率都不那么强烈的评价。不建议鼓励学生去验证当下他人评价的内容，是希望学生能把注意力转向自我的内在世界，而不是试图“让别人不说”。就像表格中的例子，小学接力赛失误，不是所有人都负面评价，当这个例外经验的存在，动摇了学生以偏概全的不良思维，从愤愤不平的揣测中看见希望与力量。
3.积极的内在自我对话。这是自己与自己交流的一种思维方式，借助语言进行自我赋能、自我整合。采用“事件+收获+评论是他人观点”的自我对话模式，可以进一步确认自我的价值，把自己与他人的评价分离。自己是自己，允许不完美。他人的评价是对方内心的投射，属于对方。“镜子很脏的时候，你不会认为是自己的脸脏。那为什么别人随意说出很糟糕的话时，你要觉得糟糕的是自己。”积极自我对话，价值在于确认是“镜子”脏了，我们无需理会。
（三）运用“体验盲盒”赋能，发展积极的人际行为
1.确立正向目标，尝试迈出一小步。“如果你有一根魔法棒，轻轻一挥，人际烦恼随风消散，那个时候的你会是怎样的？”“如果很害怕别人评价是1，完全不担心别人评价是10 ，你希望自己处在那个分值？”“5年后，你已经成为一个人际交往达人，会对现在的你说什么呢？”通过焦点解决短期心理治疗技术中的奇迹问句、评量问句，引导学生确立自己想要的人际目标。在这个过程中，教师始终以真诚、开放的态度，启发学生将目标聚焦在当下的、具体的、微小的、正向的行为上。
2.制作“体验盲盒”，练习人际技能。回归现实的人际环境，在安全、信任的人际团体中，体验人际系统的支持和自我贡献。邀请学生立足设定的目标，设计“体验盲盒”的行动清单。比如，尝试结交一个感觉舒服的同学；把“没什么啦”改成“我很生气”，表达愤怒；如果觉得谁在评价你，就跟谁温和对视10秒以上；记录来自他人的正向评价……每次从清单中抽取一个行动，完成之后自我奖励。教师经常改进反馈，对每一个小小的进步，给予大大的肯定。这样，学生调动内在资源的过程，就是自我赋能的过程，更是建构合理控制感的过程。
总之，教师也许无法帮助每一个学生从厌学转变为爱学，毕竟学生背后的家庭系统有其独特的互动模式。但是，教师可以赋能助力，给予心理支持，帮助学生探寻自我力量，建构适合自己的解决方法。因为，学生自己才是真正的问题解决者。

【1】刘洋，张大均. 评价恐惧理论及相关研究述评[ J]. 心理科学进展，2010（1）：106-113.

【2】许维素著.焦点解决短期心理治疗的应用[M]世界图书出版社：2021（56）