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一、个案描述
2017年11月，由于学校的岗位调整，我作为一个刚入职的心理老师，突然接手了一个七年级的新生班级。都说后妈难当，初来乍到的我面对刚刚步入初中的同学们，心里既期待又忐忑。经过一段时间的相处，班上的一位男生小李成功地引起了我的注意，经过向任课老师、父母、同学多方调查了解，在他们的眼里，小李同学基本上是“无药可救”了。在学习上，“上课不认真，注意力不集中，字迹潦草、马虎，作业不及时完成，学习态度极不端正，但其实脑子还是灵光的”，这是任课老师对他的一致评价。在行为表现上，也是令人应接不暇，“上课讲话、不尊重老师，自修课的时候干扰他人学习；情绪控制能力不好，经常主动挑起和同学间的冲突；乱丢垃圾、课间操时间追逐打闹导致班级被扣分”，我每天不是在应对任课老师以及同学们的“投诉”，就是忙于处理他的违纪行为导致的行政处罚。最令我感到无力的是，在我的心理课上，他的表现更是疯狂，讲话、小动作导致我的课堂无法进行。一开始我选择忽视，他就变本加厉，我尝试“瞪眼”、“黑脸”，但他没有反应，我就只能点名让他从位置上站起来，他不但毫无悔意，还斜着眼看我，踢了下自己的桌腿表示不服，那一刻我无比的“愤怒”，我觉得自己作为教师的权威受到了挑战，我感觉有一股力量在我们之间拉扯，我试图想各种办法来“赢了”他。
二、干预方法与结果
根据《简明教育辞典》， 问题行为是指“学生扰乱他人并妨碍他人身心健康发展的行为”，分为攻击型和退缩型两种类型。攻击型表现为行为粗暴、上课不专心、不遵守纪律、破坏公共财物、偷窃或欺骗等，具有明显的破坏性、对抗性，常常引起教师和家长的厌恶和烦恼；退缩型则表现为神经过敏、羞怯胆小、过度焦虑、对人冷漠、自卑、孤僻、回避与他人接触，常以比较消极沉默的形式表现，对集体影响不大，也不易引起家长和教师的注意，但对其自身身心发展影响较大。根据以上界定，小李同学明显属于前者，攻击型的问题行为。
我尝试用心理咨询的方法，和他心平气和地交流，但感觉就像一拳打在棉花上，不痛不痒的。每一次都是在我面前认错态度很好，回去之后又是老样子。面对这个棘手的个案，我也请教了一些有经验的老班主任，不出我所料，给我的一些方法无非是传统的“奖励或者惩罚”，从实践经验来看，这些方法收效甚微，或即便能够暂时制止不良行为的发生，也不会持续太长时间。很偶然的一次机会，我与正面管教结缘。正面管教是美国心理学家简.尼尔森提出的，以阿德勒的“个体心理学”为理论基础，倡导不娇纵不惩罚，认为孩子只有在和善而坚定的氛围中，才能够培养出自律性、责任感、合作以及自己解决问题的能力，掌握终身受益的社会和生活技能。接下来的日子里，在这些理念的指导下，我做了一些新的尝试，也有了意外的收获。
（一）干预方法
1、先连接再解决问题
正面管教认为，有效的管教是以良好的关系为前提的。因此，我告诉自己，先解决心情再解决事情,保持和善而坚定。当再一次受到小李的挑战时，我觉察到自己愤怒的情绪被挑起，与以往不同，我尝试调整自己的呼吸让自己先平静下来，然后走到小李的身边，有了一次平静地对话。
师：小李，看起来似乎你对我们正讨论的问题不那么感兴趣，可能还有点无聊想和同学说说话，这种感受有时候确实是会存在的，老师以前做学生的时候也有过这种感觉，但是我们在第一次课上做过哪些课堂约定还记得吗？”
李：“认真倾听、不说不做与课堂无关的事情”
师： “很好，你有什么想说的，我们留到课后讨论，好吗？当你在课堂上大声说话，干扰到课堂的时候，老师内心感觉很困惑、很烦恼，我需要你的帮助。”
他用困惑的眼神看着我，并点头表示同意，这倒令我感到意外。运用非暴力的沟通方式，向他表达了我对他内心感受的理解和接纳，让他感觉被尊重；让他学会区分自己情绪和行为，懂得“感觉没有错，但行为不可以”；表达我的真实感受以及需要他的帮助，让他感受到自己是有价值的。在触及头脑之前，必须先触及心灵。当学生感觉到教师的尊重和爱，合作就开始了。
2、寻找犯错误的目的
鲁道夫.德雷克斯提出：行为是以目的为导向的，一个行为不当的孩子，是一个丧失信心的孩子；每个不良行为的背后，都躲着一个想要获得归属感，但却受制于自己的思维水平和认知水平，而不知道如何恰当地表达自己的孩子。即每个不良行为背后都有它的错误观念和行为目的，主要有寻求关注、寻求权利、报复和自暴自弃四种，而最终目的就是要获得价值感和归属感。为了更好地帮助小李同学，我利用正面管教的工具卡“目的揭示法”，尝试去破译他“错误行为”的密码。第一条线索，觉察面对错误行为时自己的反应，小李的表现常常让我感觉到威胁、挑战和挫败；第二条线索，当要求他停止错误行为时，孩子的反应，在我的提醒下，小李通常还是管自己的，有时候还要在课堂上顶撞我，最后引发我和他之间的权力之争。根据这两条线索，基本上可以认定小李错误行为的目的是寻求权力，他错误地认为“在班级里、在课堂上只有当我说的算或者做自己想做的事情的时候，我才有归属感”。为了进一步明确，在他对我越来越信任后，我尝试着问他“你之所以有这种表现，会不会是要告诉老师，你想怎么做就怎么做，你也是班级里重要的一员呢”？他一开始不说话，过了很久，轻轻地点了点头，这为我下一步的工作指明了方向。
3、共同参与，解决问题
过去，我们总是告诉学生，能做什么，不能做什么，学生被动地遵守或接受。正面管教强调师生间合作共赢，学生是解决自己问题的主体，培养学生自律、合作、以及解决问题的能力，让学生掌握必要的社会和生活技能。所以，教育者要转变自己的身份，从指导控制到陪伴引导。
（1）启发式提问
我运用“启发式提问”和小李探讨如何解决他的问题，比如“有班委说你课间操时间追逐打闹导致班级被扣分，你是怎么看的？”“数学老师说你今天的作业没有及时完成，是什么原因呢？”。原来课间操跑跳的不止他一个人但是班委只说他，他感觉同学不喜欢他、针对他，他感到不公平；作业没有及时完成，是因为在父母开的超市里写作业容易受到干扰，他也不知道怎么办？通过耐心的询问和倾听，我更加了解他的一些真实的想法和需求,也启发他思考自己的问题。
（2）关注解决方案
如果孩子能够找到自己问题的根源，和老师一起寻找问题解决的方法，相信他们会思考如何避免再次发生类似的问题，这样才会对纠正不良行为起到长期有效的作用。从告诉孩子“不能做什么”，到问孩子“可以做些什么？”，引导孩子将注意力从负性情绪体验中转移开来，专注于“问题解决”上。
每次上完课后，我会用一段“特殊时光”和小李就他的问题行为进行对话。 “对于上课想要讲话打断课堂这个行为，我们可以怎么做来避免呢？”，让他头脑风暴写下他能够想到的所有方法：1、让组长提醒他2、我在上课的时候稍作停顿，给他眼神提示3、我走到他的身边拍拍他的肩膀提醒他4、如果他能尝试控制自己的不良行为我可以给他一个特殊权力，比如说请他来参与游戏环节或者回答我的问题。“在这些方法中，你可以选择一个对我们两以及对班级同学都比较好的，我们先尝试一个星期后再做调整”我这样建议他，最后他选择第四种方式。在接下来的一个星期里，我们就在课堂上尝试了这个方法，效果超出了我的预期。因为一直以来，小李给我的感觉就是问题行为一堆，在课堂上我只求他能遵守纪律，并没有期待他能参与并互动，所以，实际上他在课堂上是找不到自己的成就感和价值感的。根据错误目的表，他的行为目的就是要寻求权力。因此，鼓励他自己参与解决自己的问题，提供给他有限制的选择，这是与他共享权力的一种表现，可以让他觉得被信任，让他相信自己能够解决自己的问题，从而发展出各项生活技能。
4、善用鼓励而非表扬
德雷克斯说过：“孩子需要鼓励就像植物需要水”，是鼓励不是表扬。表扬是用教育者的是非观来评价孩子的行为，是服务于教育者的需要，教育者更高一等。鼓励是站在朋友般平等的位置具体描述孩子努力的行为而产生的改变，而不只是成功的结果。表扬让孩子认为，只有得到他人的认可，自己才有价值，因此学会为他人而改变，过于在意别人对自己的看法；鼓励让孩子知道，自己的价值无需他人认可，能够激发孩子自己想要改变的内部动机，从长期来看是更有效的。
当小李稍有进步时，我就及时地给予鼓励。如“这节课，你通过自己的努力和克制做到了不打断老师，还回答了一个问题，我为你感到高兴”；“今天的数学作业，在上课之前就交上来了，这是很大的进步，下次如果难题能够动动脑筋试试就更好了”；“今天早操跑步的时候，老师注意到你与前后左右的同学始终保持在一条线上，我相信以后你会做的更好”。表扬如同糖果，尽量少用。鼓励，关注孩子内心积极的感受，对孩子有信心，给孩子力量，能够让孩子学会成为更好的自己所需要的价值观、品质和生活技能。
（二）干预结果
问题行为形成的原因错综复杂，改变也不是一蹴而就的。经过四个月的努力，笔者根据对任课老师、家长、周边同学的访谈了解以及分析自己对小李同学的日常行为观察记录，发现了一些可喜的变化。
1、行为观察
（1）课堂听课情况
小李同学在课堂上的问题行为主要表现为发呆、走神，和同学说话、小动作，睡觉这三种情况。为了更加准确地追踪小李的课堂行为表现，笔者在实施干预之前，连续3次对小李同学在心理课堂上的表现进行详细记录（以一节课40分钟为准，记录各类问题行为的时间分配），四个月后重复此操作，具体结果如下：
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发呆、走神
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讲话、小动作
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睡觉
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听课
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9分钟
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18分钟
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8分钟
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5分钟
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2分钟
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25分钟
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8分钟
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5分钟
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7分钟
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13分钟
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15分钟
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5分钟
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表1 干预前课堂听课行为
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发呆、走神
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讲话、小动作
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睡觉
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听课
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10分钟
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7分钟
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8分钟
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15分钟
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8分钟
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3分钟
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11分钟
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18分钟
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7分钟
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5分钟
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8分钟
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20分钟
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表2 干预后课堂听课行为
根据结果可见，小李同学在课上听课的时间有所增加，虽然还不能做到全身心地投入课堂，但与过去的情况相比，已经有很大的进步。而且对比三类课堂问题行为，发现讲话、小动作的情况改善很多，转而以睡觉或者走神这种方式替代，可见小李同学逐渐意识到自己的言行对老师和其他同学的影响，知道“情绪是可以的，但行为不可以”，也开始有意识地控制自己的行为。
（2）班级违纪情况
笔者翻看每周值日班长记录的《班级日记》，以前基本上每周班级都会因为小李的违纪行为扣分，不是因为吃饭、集会时讲话、不排队，就是没穿校服、没带胸牌或者是早自修补抄作业等问题，现在基本上一个月一次，整体上也是良性发展。
2、他人评价
这几个月里，随着小李同学的变化，我收到的投诉都明显少了。以前，一到午休时间或者自修课，都会有班委因为控制不了局面跑来办公室搬救兵，现在基本不用我亲自出马，一般在班委的提醒下他还是能够自我约束的。我也专门对班委以及部分对他有意见的同学进行调查了解，“最近一段时间，他挺安分的”，“我们井水不犯河水，相安无事，挺好的”，“他其实有时候也蛮可爱的，最近大扫除的时候，终于不用我们请他了，还比较自觉”，这是部分同学的反馈，但也有同学表示，还在考察期间，继续观察。
任课老师反馈，最大的改变就是“课堂上，终于不用花大把的时间来强调纪律问题了，能够让我安心地把课上完”。英语老师说“学习的兴趣和主动性还是缺乏，但能够坚持每天完成我布置的任务，虽然结果不怎么样，这也已经很出乎我的意料了”。***妈说：“感觉这孩子最近好像长大了，懂事了，一回到家先写完作业，也不用我的过多催促，有时候心情好还会主动帮我做家务，感觉最近和我们的话题也变多了，会主动和我们聊在学校里的一些事情”。
“老师，我感觉自己变了很多，班上同学好像开始接受我了，以前他们都不愿意跟我玩，爸爸妈妈好像也有点变化，他们现在也会主动关注我的情况，我感觉自己心情都好了很多了呢，谢谢你，老师！”连他自己都迫不及待地和我分享自己的喜悦。
以上，是从访谈结果记录中摘录的一小部分内容，可见干预的效果还是不错的，小李的问题行为还是有比较明显的转变。
三、反思
1、错误是最好的成长机会
“没有完美的老师，也没有完美的学生”，谁都有犯错误的权利，我们不应该苛求正在成长的、需要引导的学生不犯错，要尊重孩子犯错误的权利，给他们成长的机会。好的教育是以同情和理解回应学生的错误，而不是说教、羞辱、泼冷水。因为，批评和责骂会让学生感到恐惧和压力，他们的注意力会集中在如何应对压力上面，而很少去思考错误本身，更谈不上从错误中学习；而同情和理解会让学生感到被接纳，内心得到滋养，他的大脑就会专注于错误本身，进行下一步的探索。同时，老师也要以同样的态度对待自己的错误。当学生给我们挑战时，把他看成一次学习的机会，你会发现自己的内心更有力量了。办法永远比问题多，只要找到合适的方法，不但能够解决学生的问题行为，还能帮助学生发展出人生成功地性格和各样技能。所以，让我们带着不完美的勇气，把错误当做成长的机会。
2、感觉好，才能做得更好
心理学家阿德勒指出“每个孩子从出生起，就在不断做着判断，关于我是谁，我周围的世界是怎样的，为了生存发展，我要怎么做”。当孩子的行为挑战我们时，我们通常都是通过说教、指责等方式，试图去改正孩子，这会让孩子产生“不满、愤怒、害怕、恐惧”等糟糕的感受，这时候孩子会对自己有怎样的判断呢？-他会认为我什么都做不好，我是没用的。孩子对周围的人和环境会有怎样的判断呢？-他们都是批评指责我，都是不喜欢我的。基于这样的判断，孩子会做出什么决定呢？-他们觉得我没用，再怎么努力也达不到要求，那干脆放弃吧，做点让我感觉好的事情。当孩子把注意力用在“对抗”上，又怎么能做的好呢？所以，面对孩子的问题行为，给孩子情绪处理的空间，理解孩子的感受，让孩子“感觉好起来”，同时，给予孩子自己思考和行动的能力，这是孩子“做得好”的重要前提。
3、教育是赢得孩子，而不是赢了孩子
真正有效的教育是“赢得”孩子，而不是“赢了”孩子。很多时候，面对孩子的问题行为，我们通常是和问题站在一起打败孩子，而不是和孩子站在一起打败问题。我们以为老师或家长的角色赋予我们操控孩子的权利，我们比孩子有经验，当孩子按照我们说的做时，我们就觉得自己的管教方法是有效的，我们“赢了”孩子。但我们却忽视了，在和我们的权力之争中妥协的孩子，他究竟得到的是什么？也许是一味地讨好而成为一个“讨好者”，也许是因为挫败而自暴自弃，这都不是我们想要的结果。教育者需要不断地学习和操练“和善而坚定”的态度，学习破译“问题行为”的密码，善用共情、鼓励等教育手段，真正成为孩子成长路上的合作者，引导孩子认可自己，接纳他人，获得自我价值感的提升。
四、结束语
亲子关系和师生关系最核心的情感因素都是对孩子的爱，最重要的认知就是对孩子的责任。在教育孩子的过程中，爱和责任缺一不可。没有责任的爱可能会伤到孩子；而没有爱的尽责，不能全面、有效地让孩子发展。所以，用智慧来爱孩子，让他们都成为更好的自己！
参考文献：
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[2]陈武,李俏君.当“生本教育”遇见“正面管教”-让每一位老师的心中都装着糖果[J].中小学德育，2017（3）：13-15.
[3]简·尼尔森,琳·洛特,斯蒂芬·格伦.教室里的正面管教[M].北京联合出版公司出版,2014,5(1).
[4]简·尼尔森,琳·洛特,斯蒂芬·格伦.正面管教A_Z,日常养育难题的1001 个解决方案[M].北京联合出版公司出版,2013,9(1).
[5]李薇.正面管教让孩子正面发展[J].中小学德育，2017（7）：69-70.
[6]简·尼尔森.正面管教［M］.北京：北京联合出版公司，2016.
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