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应用行为分析理论指导下的低年级孤独症学生教育实践
时间:2018-05-09 14:47    点击:        作者:朱盈梅

 一、理论基础

孤独症谱系障碍(ASD)是一种神经系统广泛发育性障碍,核心症状是“沟通、社会交往障碍及刻板行为”,即“三联症”。“谱系”这一概念的确定放宽了“孤独症”的边界问题,只要出现“三联症”症状即算作谱系内,没有“是与不是”,只有“程度多深”。联合国在《残疾人公约》中,积极倡导对ASD儿童的融合教育,倡导ASD儿童在与自己年龄相近的普通孩子中生活学习,并用实践证明了这种融合的先进性和有效性。因此在普通班级随班就读成为目前常常采用的融合教育形式。

ABA是应用行为分析的简称,是目前应对孤独症谱系障碍最有效的方法之一,其主旨在于分析并改善具有社会意义的、可观察和测量的行为,主要通过观察前事、行为及后果判断行为功能(动机),并采用科学和有针对性的行为训练方法去干预和改善行为问题。

二、个案介绍

笔者是一名小学二年级班主任,新生入学初,老师们很快发现了小元(化名、男性)的“特殊”。向家长询问后,得知小元在幼儿园时期即表现出“不合群”的问题,但家长并没有重视。笔者建议家长复查,经儿童医院等专业机构诊断:小元注意力分散较为严重、语言表达能力较差、情绪严重低落、与人沟通理解能力较差(伴随有肢体暴力行为)、大肢体运动和精细运动能力差、智商较同龄人略低。同时,在教师的日常观察中还发现,小元存在较为明显的刻板行为,如做某些事要按照固定的流程、玩具或物品的摆放顺序不能轻易改变等。

以上症状已属ASD症状,虽然家长不肯出示诊断结论,但是我们可以判断,小元应属于“孤独症谱系障碍”。为了更好了解和掌握科学有效的方法来帮助小元,笔者专门参加了海淀区教委和特教中心举办的“中国应用行为分析教师(CNABA)”培训,较为系统地学习了ABA理论,阅读ABA的相关论文、专著与案例,并将这些理论和实践有选择地应用到对小元的训练与教育当中。

三、计划制定

根据专业机构的诊断和任课教师的评估,我们分阶段对小元进行能力提升训练:适当地降低学业要求;尽量提升环境的友好度,引入同伴和成人的多方支持来发展社交技巧;此外,根据不同的提升阶段和具体能力,采用不同介入策略改善行为问题。到目前为止我们的时间段分布如下:

 

时期

阶段

时间

训练目标

适应期

第一阶段(L1

入学初

保证安全为主

开展期

第二阶段(L2

到一年级第1学期结束

开始训练,引入同伴

推进期

第三阶段(L3

到一年级第2学期结束

持续针对性训练

维持期

第四阶段(L4

二年级结束

巩固成果,继续推进

(表1:小元的培训计划)

 

四、多元支持及多种介入策略

(一)学业方面:降低“认知类知识”的学习要求,简化复杂的活动环节

小元的认知能力远低于同龄人,因此我们对他大大降低了学业要求,从第二阶段开始才慢慢加入对“认知类知识”的考察,但仍然低于其他学生。如表2显示,普通生的写字标准是“正确、规范”,对小元的要求则直到二年级第1学期才提出“正确”的标准。

 

阶段(Level

对小元的要求

L1

安静坐在座位上使用铅笔,在纸上随便画什么都可以。

L2

安静地在本子上画字,写错和写出田字格都没有关系。

L3

安静写字,尽量把字写进田字格中。

L4(目前)

安静写字,尽量把字正确地写进田字格中。

(表2:小元的写字课程调整)

 

肢体运动方面同样设置分级。如表3显示,跳绳课程对普通生的要求是“每分钟90个以上”,但是对小元的要求直到目前才有较低的数量要求。

 

阶段(Level

对小元的要求

L1

在指定位置活动。愿意学跳跳绳,能跳一个。

L2

能连续跳数个。跳坏了能接着再跳,不很快放弃。

L3

能坚持跳一分钟,跳坏了不放弃。

L4(目前)

能坚持跳一分钟,跳坏了不放弃,一分钟能跳30个。

(表3:小元的跳绳课程调整)

 

(二)社交方面:引进“同伴介入”的方法。

同伴介入是提高ASD儿童社交能力的重要干预方法之一。我们利用小元不在的时候召开临时班会,经过讨论,学生达成一致:小元是班级一员,我们有责任保护和帮助他。班主任负责选出坐在小元周围的学生,这些孩子性格温和且自我控制能力强,对这些学生的培训见下表4

 

培训类型

培训内容

 

帮助小元

1.  如何与小元一起互助学习,提示小元完成学习任务;

2.  如何帮助小元安抚情绪;

3.  如何指导小元完成班级岗位任务;

4.  何时、如何寻求成人帮助。

保证自己

1.  何时开始帮助小元;

2.  何时应不关注小元;

(表4:“同伴介入”培训内容)

 

 

(三)行为方面:采用分级的多种介入策略。

分级培训结合了分段回合教法(DDT)和关键性技能训练法(PRT),不同介入策略如下表5

 

阶段(Level

主要介入策略

L1

教导先备技能、代币、区别性强化(DRO

L2

行为契约、工作分析、代币、区别性强化(DRA+DRO

L3

工作分析、自我管理、区别性强化(DRA+DRO

L4(目前)

自我管理、区别性强化(DRA+DRO

(表5:小元分阶段的主要介入策略)

 

1.第一阶段

小元的很多以“逃避”为功能的行为问题大都源于能力欠缺,如:整理学具、跳绳等等。除了为他降低学业标准和简化活动环节之外,我们主要采用“教导先备能力”策略。实施者最开始是家长和老师,采用分段回合教学(DTT),慢慢引入同伴,帮助小元在具体的环境中学会各种关键性技能(PRT)。训练时我们采用了代币制(小贴纸),根据小元的强化物清单(见表6)确定代币系统,延迟强化(积攒一定数量小贴纸才可以获得不同的后援强化物)。

针对本阶段小元的问题行为,我们采用“区别性增强其他行为(DRO)”的策略,只要他不产生问题行为则给予强化。如当老师提出写字的要求时,只要不摔打学具则得到社会性赞美。

 

强化层级

类别

内容

1

食物

零食、甜饮料

2

玩具

风火轮玩具汽车、乐高拼插玩具

3

活动

童子军攀爬、游泳、沙盘

4

去的地方

拓展中心、海边

5

心愿

坐和谐号出去旅行 

(表6:小元的后援强化物清单)

 

2.第二阶段

在具备了一定的先备能力之后,小元的训练进入第二阶段。除了采用“代币”“区别性增强其他行为(DRO)”之外,我们还采用“区别性增强替代行为(DRA)”策略,引导小元产生目标行为。如老师提出写字要求后,能拿出铅笔在纸上画,则给予社会性赞美;放学前,同伴提示后就开始整理学具,则获得小贴纸等。

此外,根据小元理解和沟通能力的提升,我们逐步引入行为契约和工作分析,根据行为契约和工作分析帮助小元确定每日行为流程,同时也起到了视觉提示的效果,并由同伴或者陪伴家长帮助小元完成评价(见表7)。

 

周一

 

课前准备

数学

语文

英语

体育

美术

班会

升旗

安静

站直

不推人

不掉队

 

午饭

洗手

安静坐好

快快吃

 

 

快乐午间

完成自己的职责

铃响回座位

 

放学

收拾书包快

座位周围没有垃圾

椅子放在桌子上

周一评价:

(表7:小元的每日行为评价例子:周一)

 

3.第三阶段

从第三阶段开始,我们逐步撤除“代币”,加入“自我管理”,小元开始学着自己监督自己,还是同样的每日行为,不同的是小元自己给自己评价。同时仍辅助以DRADRO这两种区别性强化,并以DRA为主,因为小元能力提高,我们要引导他做更多的目标行为。根据关键性技能训练的方法论,小元获得更多自然结果强化物而非实物。如在写字课上,按照老师要求书写,则能够和其他同学一样获得分数(按照降低的学业标准,小元只要完成就是“优”,如果全对则是“优+”)。   

 

4.截至目前

从本学期开始,随着小元能力的进一步提升,我们能够更进一步,已经撤除工作分析表,小元可以根据已经形成的习惯和认知进行自我管理。他能够出现目标行为的次数越来越多,因此DRA的比例也进一步增加,强化物增加了更多的自然结果,包括教师的社会性赞美、同伴的正面评价、获得班级岗位等。

(四)培训效果

经过将近两年在ABA理论指导下的教育实践,小元从一个“特殊生”逐渐融合进我们的班集体。具体效果如下:

课程调整降低了难度,基本符合小元的“最近发展区”,同时加以适当的正面强化,令他能够不断获得成就感,增强信心,促进了认知能力的提升;

“同伴介入”也产生了较好的效果,在这些学生的带动下,其他学生也逐渐习以为常地帮助小元,在班级整体行进和自由活动时能够留意小元的去向,能够有意识地“不让小元走在班级最后”,尤其是在卫生间这样老师和家长不容易有效关注的地方,班级的男孩子能够有效关注和提供帮助;

多策略的行为训练更是成效显著,现在的小元每天到校后自己去收拾物品、抄写记事、上交作业,上课基本能够保持在座位上,简单的问题愿意举手发言;在社交方面,能够参与小组合作学习、值日和午餐服务(虽然仍然需要同伴协助);同时,行为问题越来越少,能够主动去遵守各项规章制度(虽然偶尔还是会失控)。这些都令老师和家长十分欣慰。

此外,普通的学生在“讨论-决定-实施”的一系列帮助和保护小元的过程中增强了共情和解决问题的能力,学生之间的宽容度普遍增加,班级氛围越来越和谐,班主任的工作也更容易推进了。

 

五、问题与思考

到目前为止,我们使用的各种方法和策略在改善小元问题行为方面取得了明显的成效,小元的能力也得到了很大提高,这证明ABA能够有效帮助ASD儿童提升能力,能够促进ASD(尤其是轻症)儿童的融合,帮助他们适应普通班级的学习和生活。

但是小元学习方面的能力仍然较差,除了智力水平略低之外,严重分散的注意力是非常大的障碍。在公立学校的普通班级中无法实现完善的单独训练,随着年级增高,同伴和教师对小元的学习促进作用还会降低,小元的进步会更加艰难。此外,小元的家长由于种种顾虑,至今没有向学校正式提交小元的诊断结果,并且在学习上对小元还有一些不切实际的要求,也增加了小元要承受的学习压力。这显示出ASD儿童的家长同样存在巨大焦虑。这些焦虑来自对ASD儿童的未来的担忧,作为教育工作者,我们期待着融合从学校发展到整个社会的一天。

 

参考文献:

1.  刘惠军、李亚莉.应用行为分析在自闭症儿童康复训练中的应用.P33-37.中国特殊教育.2007年第三期

2.  黄伟合、陈夏尧、李丹.关键性技能训练法:ABA应用于自闭症儿童教育干预的新方向.P63-68.中国特殊教育.2010年第十期

3.  田金来、张向葵.同伴介入法自闭症儿童社交能力中的应用.P35-39.中国特殊教育.2014年第一期

4.  胡梦娟、徐胜、徐家成、风华.应用行为分析法对自闭症儿童心理理论能力教学成效的个案研究. P44-51.现代特殊教育.2015年第七期

 

 

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