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六年级小学生应对方式与主观幸福感的关系
时间:2018-05-29 14:26    点击:        作者:李凌娜

一、引言
       在物质生活越来越丰富的今天,孩子们的幸福感却并没有随之而增强,随着近几年来社会对于幸福、幸福指数和幸福感等社会问题的讨论和关注,作为小学生这个特殊社会群体,他们的幸福感现状、问题及如何提升他们的幸福感成为当前教育工作者、家长和社会共同关注的话题[1]。特别是六年级小学生,他们正处于小升初的关键时期,学习、生活中的烦恼与焦虑也随之增多,因此其幸福感可能有别于其他年级,有必要对此进行研究。对于小学生幸福感界定,研究人员多以主观幸福感的概念为基础[1]。主观幸福感就是指主体主观上对自己己有的生活状态正是自己心目中理想生活状态的一种肯定的态度和感受[2]。主要包括认知评价和情感体验两个成分,认知评价指生活满意度;情感体验可进一步分为积极情感和消极情感。本文中的总体幸福感包含了学校幸福感和生活幸福感,学校幸福感和生活幸福感均是主观幸福感的子集。研究显示,积极的应对方式有助于缓解精神紧张,帮助个体应对应激事件,从而起到保护心理健康,提高主观幸福感的作用[3]。应对( coping) 一词的原意为: 有能力或成功地对付环境挑战或处理问题。在这里应对的概念还停留在比较单一的层面上,即能够随应激事件并妥善地处理它。国内已经有主观幸福感和应对方式的相关研究,这些研究表明,应对方式和主观幸福感存在密切的关联,较多地使用解决问题和求助类应对方式的个体幸福感水平高,而较多使用退避、不良情绪和发泄应对方式的个体幸福感水平低,应对方式对主观幸福感有较好的预测作用[4]。但是大多数的研究都是关于中学生、大学生或者其他群体,关于小学生这一群体的应对方式与主观幸福感的关系研究较少。本研究探讨六年级小学生应对方式与主观幸福感的关系,可为小学生快乐的学习和生活提供一定的借鉴意义。
二、对象与方法
(一)研究对象
       2015年4月25日至4月28日,以浙江省杭州市某小学六年级学生为研究对象。采取整班随机抽样的方法,六年级共202名学生参与了问卷调查,获得有效被试200名,有效应答率为99.01%。
(二)研究工具
1. 小学生主观幸福感量表
      小学生主观幸福感量表(学校幸福感,WELLBS,4题,α=0.793):采用《小学生主观幸福感及其对数学学业成绩的影响》中的小学生主观幸福感量表的学校幸福感这一部分。共包含4个题目,分别为“我喜欢上这所学校”;“我觉得在学校很好”;“如果我可以选择的话,我宁可去另一所学校”;“如果我家要搬到别的地方,我宁可留在这所学校”。对每个项目进行5级评定,从“很不符合我”、“比较不符合”、“一般符合”、“比较符合”到“完全符合”,依次记为1-5分。
2.生活满意度量表
       生活满意度量表(The Satisfaction With Life Scale,SWLS):采用由Diener,Emmons,Larsen,and Griffin于1985年编制的The Satisfaction With Life Scale。共包含5个题目,分别为“我的生活大致符合我的理想中的样子”;“我生活各方面都挺好的”;“我满意自己的生活”;“到目前为止,我已在生活中得到了我想要的重要东西”;“假如有机会重新开始,我也会以同样方式生活”。对每个项目进行5级评定,从“很不符合我”、“比较不符合”、“一般符合”、“比较符合”到“完全符合”,依次记为1-5分。
3.青少年应对反应量表
       青少年应对反应量表(Youth Coping Responses Inventory):采用The Youth Coping Responses Inventory: Development and Initial Validation中的青少年应对反应量表。主要用于评价学生应对方式状况,分为三个维度:分散注意力、破坏性的应对、改进的应对。其中分散注意力包含20个题目,例如“回去和家人一起做些事”,破坏性的应对包含13个题目,例如“责怪别人造成了这一困难”,改进的应对包含11个题目,例如“专注于怎么解决这个问题”。共44个项目,对每个项目进行5级评定,从“很不符合我”、“比较不符合”、“一般符合”、“比较符合”到“完全符合”,依次记为1-5分。
(三)统计学处理
       统计分析采用SPSS 19.0进行t检验、相关分析和回归分析,以P<0.05为差异有统计学意义。

三、结果

(一)主观幸福感、应对方式在性别上的差异
主观幸福感、应对方式在性别上的差异:见表1。由表1可知,学校幸福感、生活幸福感、分散注意力、破坏性的应对、改进的应对在性别上差异无统计学意义。
(二)主观幸福感各维度与应对方式各维度的相关性
主观幸福感各维度与应对方式各维度的相关性:见表2。经相关性分析,分散注意力的应对、破坏性的应对、改进的应对与总体幸福感(包括生活幸福感和学校幸福感)的相关性分别为0.452,0.035,0.484,说明分散注意力的应对、改进的应对与总体幸福感、学校幸福感、生活幸福感均呈显著正相关生活幸福感与学校幸福感呈显著正相关破坏性的应对与生活幸福感呈显著正相关分散注意力的应对与改进的应对呈显著正相关其他维度之间没有显著相关。
(三)主观幸福感与应对方式的回归分析
主观幸福感与应对方式的回归分析:见表3。由表3可知,小学生采取分散注意力的应对、改进的应对对六年级小学生的学校幸福感、生活幸福感、总体幸福感均有显著影响。小学生采取破坏性的应对对生活幸福感有显著影响。
 
 

表1主观幸福感、应对方式、欺负行为在性别上的差异比较
                                                            主观幸福感                                                      应对方式
 
各维度
性别
学校幸福感
生活幸福感
分散注意力
破坏性的应对
改进的应对
平均数M
4.2551
2.9776
3.3548
2.1389
3.3896
4.3529
3.1443
3.3550
2.1275
3.5713
标准差
.64414
.66480
.65337
.49811
.71224
.68248
.60606
.62300
.48741
.75296
T值
 
-1.042
-1.855
-.002
.165
-1.752
Sig.值
 
.771
.495
.609
.845
.325

 

 
 
表2应对方式与主观幸福感的相关
 
主观幸福感
 
M(平均数)
SD(标准差)
1
2
3
4
5
1.学校幸福感
4.3050
.66412
 
 
 
 
2.生活幸福感
3.0626
.63941
.369**
 
 
 
应对方式
3.分散注意力
3.3549
.63645
.327**
.422**
 
 
4.破坏性的应对
2.1331
.49147
-.138
.203**
-.001
 
5.改进的应对
3.4823
.73710
.396**
.405**
.701**
-.032
**. 在 .01 水平(双侧)上显著相关。
*. 在 0.05 水平(双侧)上显著相关。
 

 

表3 应对方式各维度对小学六年级学生的幸福感的回归分析表
R值                       R2值                         标准β值                             t值
因变量: 学校幸福感
分散注意力
.327
.107
.327
4.873
破坏性的应对
.138
.019
-.138
-1.961
改进的应对
.396
.157
.396
6.065
因变量: 生活幸福感
分散注意力
.422
.178
.422
6.554
破坏性的应对
.203
.041
.203
2.919
改进的应对
.405
.164
.405
6.226
因变量:总体幸福感
 
 
 
 
分散注意力
.452
.204
.452
7.125
破坏性的应对
.035
.001
.035
.499
改进的应对
.484
.234
.484
7.773

 

四、讨论
(一)性别在主观幸福感、应对方式上的差异分析
       研究结果显示,本次调查样本中,六年级学生的主观幸福感与应对方式无显著性别差异。不论是主观幸福感的学校幸福感维度,还是生活幸福感维度,六年级男女生的幸福感没有明显差异。六年级男女生在遇到困难时,采取的应对方式也并无显著的差异。性别对主观幸福感未产生影响,这与以往研究结果同中有异。例如,与何瑛、严标宾等人对大学生群体的研究一致[5-6]。但与另一些研究有所不同。有人认为女生幸福感要高于男生[7-8],而有些学者对青少年和成人的研究表明 ,男性的幸福感要高于女性[9-10]。因此 ,关于性别对主观幸福感的影响及影响程度是否还受其他因素的干扰 ,如年龄、文化、学识水平等 ,仍是需要进一步深入探讨的问题[11]。
(二)应对方式与主观幸福感之间的关系讨论
       首先,两个应对方式维度即分散注意力的应对、改进的应对与学校幸福感、生活幸福感、总体幸福感均呈显著正相关;破坏性的应对与生活幸福感呈显著正相关。其他维度之间没有显著相关。研究显示,当六年级小学生遇到困难时,越倾向于采取分散注意力的应对或者改进的应对方式解决问题,其学校幸福感、生活幸福感、总体幸福感越强,这一结果与王极盛与丁新华的研究结果一致[12]。分散注意力就是把关注点从困难事件本身上转移到其他事情上的一种行为动作,属于积极的应对方式。如本次调查问卷中的题目“和朋友一起做一些事”,“花时间与家人一起”等。若小学生采取分散注意力的应对方式,将聚焦在困难上的注意力分散到其他事件上,便可能缓解困难带来的心理上的焦虑、烦躁等,释放内心的压力,更易获得愉悦感与满足感,有助于其主观幸福感的提升。改进的应对也是一种积极的应对方式。倾向于采取改进的应对方式的人,在遇到压力或困难时,会寻求有效解决问题的方法,注意指向的是问题本身的解决,而不是由压力事或挫折所引发的负面情绪,有效地利用社会支持系统,积极从外界环境中寻求支持,如向别人或相关的人员讨论,使问题公开化,随年龄增长求助对象从父母亲等人转向同伴。他们更善于调动外部资源,集中注意力,最终使问题得以解决。伴随着问题的解决,必然会降低由压力或挫折所带来的紧张情绪,体验到较高的幸福感[4]。
       研究显示,当六年级小学生遇到困难时,采取破坏性的应对方式也能提升其生活幸福感,这一结果与王极盛与丁新华的研究结果不一致[12],同时也与研究假设相反。王极盛与丁新华的研究表明积极应对方式与高幸福感紧密相关,消极应对方式则对幸福感有消极影响作用,培养积极的应对方式可有助于幸福感提高[3]。导致研究结果不一致的原因可能有:(1)研究应对方式与主观幸福感的关系的工具不同。之前研究采用中学生主观幸福感量表和自制应对方式量表。(2)调查对象不同。本研究的研究对象是六年级的小学生,而王极盛与丁新华研究的是中学学生。所以,关于破坏性的应对方式对生活幸福是否有显著的正向预测作用这一方面的内容,还有待进一步的研究。
       其次,两个应对方式维度即分散注意力的应对、改进的应对对学校幸福感、生活幸福感、总体幸福感均有显著正向预测作用;破坏性的应对对生活幸福感有显著正向预测作用。分散注意力的应对、改进的应对都属于积极的应对方式,采取这两种积极的应对方式均有助于主观幸福感的提升,这与国内的一些研究结果一致。国内一些研究表明,应对方式和主观幸福感存在密切的关联,较多地使用解决问题和求助类应对方式的个体幸福感水平高,应对方式对主观幸福感有较好的预测作用[4]。拥有积极应对方式的学生通常不会把生活和学习中的困难和压力看作是威胁或灾难,他们反而更积极地投入到生活事件或学习中去主动寻找解决问题或克服困难的办法并且在这个过程不断提升自身的价值。他们可以对任何事情自行掌控,通过不断的评价和分析并积极采取行动以改变事情的发展方向和进程,并非束手无策,被动地接受一切。正因为他们有这种积极乐观,视困难为机遇的特质,才会体验到更高的生活满意度和积极情感,以及更低的消极情感[13]。
       研究假设认为破坏性的应对属于消极的应对方式,所以破坏性的应对与生活幸福感应呈显著负相关,但研究显示破坏性的应对与生活幸福感呈显著正相关,对生活幸福感有显著正向预测作用。这与国内的一些研究结果不一致,也与研究假设不一致。国内研究结果显示,较多使用退避、不良情绪和发泄应对方式的个体幸福感水平低[4]。可能是小学生这一群体与其他群体在身心发展特点、情绪情感宣泄与表达方式、遇到的困难的难易程度等方面存在差异,导致小学生采取破坏性的应对方式也能宣泄由挫折或困难带来的焦虑、不安等情绪,消极情绪通过破坏性行为得到缓解或消除,内心的满足感、幸福感便会相对提升。也可能是研究的样本相对较小,只调查了杭州市某小学的200名六年级学生,研究所得出的结论具有局限性。未来研究中应扩大样本容量,调查不同的地域、多所学校,增加样本的代表性。
       六年级是学生生理与心理发展的关键时期。在学习方面,六年级学生的学习负担加重,课程内容的难度加大,作业也相对增多。同时,在这一时期的学生还面临着升学的压力,容易产生焦虑、烦躁等情绪。在生活方面,六年级学生已经积累了一定的生活经验,有强烈的情绪体验,对各种人和事物均比较敏感,但在自我分析、评价、调节情绪、缓解压力等方面的能力比较弱。本研究探讨六年级小学生应对方式与主观幸福感的关系,可为小学生的快乐学习和生活提供一定的借鉴意义。
(三)研究启示
       在当前的教育现状及背景下,小学生(特别是六年级学生)的主观幸福感得到了学校、家庭和社会各界的广泛关注,因此,对小学生应对方式与主观幸福感的关系进行探究是有现实意义的。
       研究积极的应对方式有助于缓解精神紧张,帮助个体应对应激事件,从而起到保护心理健康,提高主观幸福感的作用[3]。研究显示,遇到困难时,六年级小学生采取分散注意力、改进的应对等积极应对方式,有助于主观幸福感的提升。因此,在现实生活中,教师、家长可以鼓励学生采取正面的、积极的应对方式解决各种困难、挫折。学校需要加强思想教育工作,正确引导和培养学生积极向上的心态[14],提升小学生的主观幸福感。

 

 

参考文献
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